[摘要]基础教育新课程的实验和推广，使历史教学面临着前所未有的巨大挑战。作为教学活动重要角色的历史教师，必须迅速从传统的角色束缚中解放出来，扮演新的角色。
[关键词]新课程，中学历史教师，角色转换
The New Curriculum and the Exchange of the Role of History Teacher
Abstract: With the trial and spread of the basic educational curriculum, history teaching is facing the great challenge than before. As the important actor of teaching activities, the history teacher must liberate himself from the traditional actor and begin to play a new role as soon as possible.
Key Words: New Curriculum, Middle School History Teacher, the Exchange of Role
随着基础教育新课程的实验和推广，历史课程面临着前所未有的深刻变革。新颁布的《历史课程标准》在课程的基本理念、课程目标、内容选择、教学方法的取向、课程评价等一系列问题上，提出了许多崭新的观点和实施建议。毫无疑问，作为教学活动重要角色的历史教师，无法回避新课程带来的巨大冲击，而冲击最大的莫过于对其旧有角色的挑战。新课程呼唤着历史教师角色的重塑与转换。
一、历史新课程的基本特点
学校课程是伴随着社会发展的需要以及培养目标的变化而不断改革的。建国五十多年来，我国中学历史课程几经风雨，多次变革。不过，直至20世纪80年代末，历次改革在课程的内容、结构、模式等方面并没有根本的不同。90年代初，随着宏观层次的课程改革，历史课程有了比较明显的变化，取得的成效也十分显著。然而，它仍然存在不少局限：(1)课程目标过多关注知识目标；(2)课程内容仍保持比较严密的“学科体系”；(3)课程实施基本上还是由教师“照本宣科”、“一讲到底”，学生自主学习的空间甚小。这些弊端在很大程度上影响着学生的学史兴趣，制约着历史教学质量进一步提升。鉴于此，世纪之交，新一轮更大规模的历史课程改革又拉开了序幕。与以往的历史课程相比，新课程具有一些新的特点：
(一)课程理念现代化
所谓课程理念现代化，是指以现代化的思想、观念、价值来统摄课程设计。近几十年，世界范围内的历史课程改革提出了许多新颖的现代化的理念。比如,认为历史是史学家通过证据建构的知识，这种建构是可以改变的；历史不再是仅仅论述富人、名人和强人的知识，而是包括普通人在内的，与社会生活密切联系的知识，等等[1](p.133)。此次课程改革基本上摆脱了“学科体系”的束缚，体现了现代化的课程理念。主要表现在：
第一，新课程注重基础性。课程不再沿袭大学历史课程的目标和内容，而是通过设计学习板块和学习主题的形式，重新建构中学历史课程体系，淘汰了大量艰涩难懂的“难、繁、旧”知识点。以华东师大版历史教材为例，《中国历史》第一册的知识点比旧教材进行了压缩[2]，删减了许多诸如农民起义、朝代更替、典章制度等枯燥、抽象的历史内容。与此同时，新课程加重了与社会生活相关的历史知识的分量，照应学生的生活基础和兴趣点。如新教材安排学生“上网”浏览博物馆等就比较符合学生的学习心理和兴趣。
第二，新课程突出学术性和探究性，注重运用史学研究和考古发现的最新成果。比如各版教材都根据“夏商周断代工程”研究新成果，明确写进夏、商两朝的起讫年代和西周的建立时间。另外，在学习主题上，考虑到有些问题学术界争议颇大，因此，《历史课程标准》只做客观描述，不做过多的主观评论，而且也一概不用诸如“伟大的”、“进步的”、“腐朽统治”等情绪化字眼。新教材设计了专门的“探究活动”课，如“寻找历史”、“破解彩陶之谜”、“我走丝绸之路”等，引导学生集中开展探究活动。每课的“活动与探究”、“动脑筋”等栏目提供了不少可能引起争论的问题让学生探究，给学生创造了广阔的思维空间。这些都体现了课程理念现代化的精神。
(二)课程内容综合化
根据新课程方案，初中将设置一门选择性综合课程“历史与社会”。该课程整合了历史、地理和其他人文社会科学的相关内容，其知识内容的综合程度很高。关于“历史与社会”课程的综合性这里暂且不论，就以仍然保留的分科课程“历史”来说，其综合化程度也可谓今非昔比。
通读新颁《历史课程标准》的内容，我们不难发现，它比较注重历史与其他学科知识的有机联系，知识的综合性明显增强。比如，有的“教学活动建议”要求“收集古代成语、典故，举办成语故事会或成语知识竞赛”；有的“教学活动建议”，要求“学唱《义勇军进行曲》《毕业歌》《大刀向鬼子头上砍去》《太行山上》等历史歌曲”。类似这样的综合化设计彼彼皆是。新教材每课“导入框”的文字，大量引用经典诗歌或歌谣、神话传说、文学名著中的材料，正文更有许多是文学、科技等文化发展史方面的内容，“自由阅读卡”中也有不少是跨学科的资料，如“‘册’‘编’‘卷’的来历”、“华丽的匈奴妇女头饰”、“品种多样的饼食”、“文房四宝”等等。课程内容的综合化，拓宽了学生的知识面，有利于激发他们的学史兴趣，也有利于培养他们从多角度分析问题、解决问题的习惯和能力。
(三)学习方式个性化
发展学生的个性是现代教育的重要目标。所谓学习方式的个性化，就是一种主动的学习，即学生由原来被动的接受者转变为主动的学习者，由“要我学”变为“我要学”。在这方面，新课程做了许多探索。主要表现在两个方面：第一，注重培养学生收集信息和分析处理信息的能力，即重视学生主动地探索、思考和研究。为此，新教材安排了大量充满个性化的探究活动。比如华东师大版教材“文成公主与西藏(探究活动)”一课，要求学生围绕课题，分组选择一些具体的研究项目，如展示文成公主进藏路线及重大事件的图片与摄像资料，有关文成公主入藏的历史故事和生活情景，有关文成公主在西藏的文化传播和友好交往，有关藏族人民颂扬文成公主的诗歌、传说和学生自行创作赞颂文成公主的诗歌等。由此学生就需要分头赴图书馆收集有关图片与资料，阅读大量有关文成公主和松赞干布的课外读物，还要把收集的资料分门别类地加以整理、筛选和编辑。整个过程提倡个人创造与群体协作相结合的精神，尤其是学生的学习自主性得以充分地发挥。
第二，学生根据自己兴趣选择学习内容的机会大为增加。比如教材的“自由阅读卡”、“活动与探究”、“动脑筋”等栏目的设计，就比较尊重学生阅读过程中的独特体验，尊重学生多样化的阅读趣味，人教版、华东师大版教材附录部分，还列有“好书推荐”、“网址推荐”，引导学生进一步拓展学习渠道，根据自己的需要和兴趣选择学习材料。这些都有力地推动学习方式个性化的发展。
(四)教材设计生动化
现在，相当多的学生并不喜欢历史课，已成为不争的事实。究其原因，我认为其中固然有教学方法、考试评价方面的问题，但是应该说，这也与长期以来历史教材可读性差不无关系。主编华东师大版历史教材的王家范教授由“快乐足球”想到历史学习，认为历史的本色是多姿多彩、生动活泼的，但是长期凝固的“学科体系”几乎成了“紧箍咒”，使得历史教材根本就不符合中学生的年龄特征和认知方式，结果是教师和学生“戴着镣铐跳舞，按着单调乏味的节奏操练，怎么会感到快乐呢？”[2]诚哉斯言。
英国在20世纪70年代开始了一个专门以历史学科为对象的研究计划：“学校委员会历史学科计划13－16”(简称SCHP13－16)。SCHP研究小组认为，历史可以满足学生多方面的需要，其中就有一项即“发展休闲的兴趣的需要”[3](p.54)。他们开发的历史教材比较注重生动化。比如史料的种类广泛，包括地图、绘画、照片、简图等许多非文字性的材料，而且多数教材还把史料中古英文字转译成现代习惯语法，方便学生阅读；教材中的图片不仅多，而且大，往往二三幅图便占了全页的一半以上[4](p.323)。这些都值得我们借鉴。
从已经出版的几套新课程的历史教材来看，它们都着力凸显现代教育理念，立足于以“学生发展为本”，注重表达形式的生动化，在内容选择、编排设计方面力图突破传统历史教材编写的窠臼，使新教材充满时代气息。比如华东师大版新教材“图文并茂”给人留下了深刻的印象。新教材在编排上自由奔放、版面活泼。每一学习单元都配有很多具有较高艺术欣赏价值的图片，有的大幅图片几乎占了整页版面，图文紧密配合，烘托出浓浓的历史审美情趣。而且照片、图像、地图非常清晰，大多原汁原味，选自古典名作或精美的文物摄影。图片的文物性与观赏性兼备，与课文相得益彰。此外，教材用楷体字排印的“副文”，精选了许多寓意深刻的历史故事或掌故，文字生动、富有情趣。课文的语言文字规范明晓，遇有难懂的历史词汇均加了注释，难读的国名、地名、人名等还加注了汉语拼音。精美的图片，蕴涵人文关怀和生动化的编排设计，无形之中拉近了学生与历史、历史与现实的距离，使学生产生了浓厚的阅读兴趣。
二、历史教师角色的转换
“角色”一词，本来自戏剧，近些年，这个概念在教育理论中出现的频率渐高。伴随新课程的推行，历史教学被赋予了新的使命，产生许多新的特点，这就要求历史教师迅速转变角色，以更好地适应新课程的教学。笔者认为，在新课程中，历史教师的角色应有如下变化：
(一)由重结论的灌输者转变为重过程的学习促进者
“重结论轻过程”是传统课堂教学中十分突出的问题。所谓重结论，就是教师在教学中只重视知识的结论，忽略知识的来龙去脉，省略了学生对知识学习的思维过程，而让学生去记诵“标准答案”。所谓重过程，就是教师在教学中把重点放在过程与方法上，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过“感知——概括——应用”的思维过程去发现真理，掌握规律。
毋庸置疑，历史教学的目的之一，就是要使学生理解和掌握一些正确的历史结论，但是如果不经过学生对历史现象一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、概括等认知活动，即没有一个丰富的思维过程，没有多种史学观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解。可以说，历史学习就是一个以感知历史到积累历史知识，从积累历史知识到理解历史的过程。学生在学习历史的过程中，要收集资料、构建论据和独立思考，对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，并做出自己的解释。历史教学如果只强调灌输现成的结论，要求学生死记硬背教材中的知识和观点，那么又怎么能培养学生的学史兴趣和发展学生的历史思维能力呢？
传统历史课堂教学的主要活动就是讲述、板书和念课文。学生被动地接受历史事实，课堂中的问答多半也是复述教材中的文字，教师充当了历史知识和结论的灌输者角色。这样的历史教学必然遭到学生厌弃。如前所述，英国SCHP计划的基本理念，就是学生学习历史不能只是接收知识和结论，而应当将学习历史当做一种探究的过程和方法，即历史教学要运用史料证据，让学生自己去探究[3](p.48)。值得一提的是，在我国新编的《历史课程标准》中已经将“过程与方法”作为课程目标之一，并且突出强调发展学生的探究式学习方式。历史教师角色已不再是结论的灌输者，而是引导学生体验历史学习过程、掌握正确的探究方法的促进者。应该说，作为促进者的历史教师并不清闲，他(她)要引导学生不仅学习过去发生了些什么的“事实性”知识，更要学习关于历史这一门知识是如何而来的“程序性”知识。而且，要顺利实施新课程中那些知识涉及面广的探究活动，历史教师自身要具备许多相关学科的知识，能够从不同角度阐释历史问题。还有，新课程的弹性大，学生在课堂上的自由是很多的，因此，历史教师还要有一定的控制课堂局面的能力，防止出现“散漫的课堂”。
(二)由机械的课程阐述者转变为课程以及课程资源的开发利用者
在传统教学理论中，课程(包括教材)是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须过问，教师的任务就是教学。也就是说，教师只是既定课程的阐述者和传递者。新课程倡导教师由机械的课程阐述者向课程及课程资源的开发利用者转变。
从历史学科来看，如果说现在课程标准和教材的制订和编写，主要还是由权威部门和专家承担的话，那么地方课程、校本课程，尤其是校本课程的开发和建设就绝对离不开历史教师的参与；而且，随着教材选用权的下放，即使专家编写的教材，历史教师也有评价和选择的权利，此其一。其二，《历史课程标准》体现的是一种基本要求，历史教学完全可以根据情况适当“超标”，而且新课程的探究性和活动性特点比较明显，这样，历史教师要创造性地实施新课程，就要开发利用各种课程资源以支撑历史教学。
历史学科所具有的独特性质使其拥有丰富的课程资源。但是，过去人们一直简单地将历史教材理解为就是课程资源的全部，忽略了课程资源的多样性；而且偏重于严肃的历史学科知识资源，忽略了具有可亲性的乡土及社区资源(如历史见证人、家谱、老照片)。根据新课程的理念，历史教材仅是一种主要的课程资源，除此之外，历史教师还要注意开发利用多种资源，包括文字资料、影视资料、历史文物、历史遗址遗迹等，可以通过图书馆、博物馆、纪念馆、社区、参观访问以及上网等多种渠道获得。随着人们对新课程理解的不断加深，这个问题必将逐步引起历史教学界的重视。今后历史教师必将更多地参与课程及其课程资源的开发，这是不言而喻的。
(三)由默默耕耘的孤独者转变为善于和同行交流的合作者
长期以来，教师的工作成为一种所谓孤独的工作，即教师不仅与学生有心理距离，而且同行之间很少交流彼此对教学的看法。这种情况在历史教师中也表现得比较突出。台湾近期《清华历史教学》杂志有一篇文章谈道：在台湾清华大学办的历史代课教师进修班“教学实习”课程上，主讲教师于学期初即告知学员，要求在学期中必须到至少一位历史科同事的课堂上进行观摩，期末时可分享心得并作为一项作业。然而，最后真正完成此项要求的学员几乎没有[5]。我想，这种现象绝非个别，在大陆也是很普遍的。可以说，绝大多数学校的历史教师都习惯于孤军奋战，虽然偶尔也搞一些观摩，但大体上都是走走形式而已。
中学历史教学的内容非常丰富，古今中外，上下几千年。近年史学研究和考古发现成果迭出，加之基础教育课程大整合和高考3＋X模式的推行，这些都对历史教学产生比较大的影响，增加了历史教师的压力。在这样的情形下，如果历史教师还是抱残守缺，极少与同行切磋，显然是不适应当前形势的。再说，历史新教材的知识点虽然精简了许多，但是其内容的丰富程度一点也不差。新教材结合探究性学习的理念，充分注意发挥材料的论证作用，在正文简约的基础上，增加了各种各样的副文，设计了大量的讨论、探究课题，运用了许多直观形象的图片资料，创设了丰富的历史情景。对此，历史教师需要查阅大量资料，而且单靠个人力量，难免“挂一漏万”，亟需同行之间合作，相互启发，资源共享。
国外研究者发现，当一个学校内的教师时常在一起谈论和相互观摩教学，共同设计教学方案，则学校内的学生具备较高的学业成绩，同时多数教师的专业成长也很好[6]。由此可见，面对新课程，历史教师不能束手无策，需要群策群力，在备课活动中，相互讨论，共同分享资料与灵感，相互观摩教学，这是最可行的办法。也就是说，历史教师要由传统教学形式下默默耕耘的孤独者转变为善于和同行交流的合作者。惟有如此，历史教学才是比较经济和高效的。
(四)由传统的知识“搬运工”转变为教学活动的研究者
过去教学活动和研究活动是截然分开的。教师的任务就是按照教材、“教参”、试卷的“标准答案”去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教更好等等，绝大多数教师没有深入地思考。据华东师大的一项“上海中小学教师在学科专业和教育方面的探究意识和研究能力”调查显示，高达44.12％的教师多年来从没有对自己的教学策略和方法作过较大的调整[7](p.205)。可见，教师成了完全游离于教学研究之外的被动旁观者，成了知识的“搬运工”。这显然不符合新课程对教师角色的期待。新课程要求教师要由传统的知识“搬运工”转变为教学活动的研究者。
历史教学是师生在特定环境中共同认识历史的过程，是一项创造性的实践活动。历史教学的许多领域都有待于人们深入探索，这就需要历史教师不断审视教学，对自己的教学行为加以研究、反思与改进。而且新课程给师生提供了较大的自由创造的空间，使历史教学中的不确定因素增多和变得比较复杂，因此“教师成为研究者”这一要求，在新课程背景下显得尤为重要了。
作为研究者，历史教师要不断增强教学研究意识。要认识到，教学研究无处不在，大到历史教育目标研究、历史课程编制、历史学科评价方式改革，小到一堂历史课的教学设计。也就是说，历史教学研究的对象，既可以是教学中各种微观具体问题，也可以是教学中带有普遍意义的宏观理论课题。考虑历史教师的工作特点，我认为，教学研究应该主要侧重于对其自身教学中情境性、具体性、个别性问题展开研究，注重教学案例分析、教学技艺的提炼和总结等，而不宜盲目地从事某些“课题指南”中理论性过强、大而无当的课题研究。也就是说，研究主要以探究和解决教学实际问题为基本点。这应该是“教师即研究者”内涵中的应有之义。综上所述，新课程的实施使历史教学面临许多根本性的挑战，要顺利实施新课程，首先就要求历史教师从传统角色的束缚中解放出来，塑造自己的新角色，这是新课程成败的关键。
【收稿日期】2002年5月
【作者简介】朱煜，男，1963年生，江苏扬州人，扬州大学人文学院副教授。主要从事历史课程与教学论研究。
【责任编辑 蔡世华】
参考文献：
[1]于友西等：《历史学科教育学》，首都师范大学出版社，1999年。
[2]王家范：《感受历史智慧是一种愉悦——初中历史教材改革管见》。《历史教学问题》，2002年第1期。
[3]陈冠华：《英国中学历史教育改革》，(台湾)龙腾文化事业股份有限公司，2001年。
[4]林慈叔、刘静贞：《英国中学历史教科书的编写及其理念试析》。《方法论：历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会论文集》，(台湾)清华大学历史研究所，1998年。
[5]陈冠华：《历史教师应多合作进行教学研讨》。(台湾)《清华历史教学》，杂志第11期，2000年9月。
[6]陈永发：《合作取向的教师专业成长》。(台湾)《人文及社会学科教学通讯》，2001年第4期。
[7]陈永明：《现代教师论》，上海教育出版社，1998年。